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1.Délimitationdesconceptsdebase
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2005:214).Iln’estpasrarequel’évaluationcertificativeintervienneenfinde
séquencesd’enseignement/apprentissagepluspetitesetqu’elleprennelaforme
debilansplusoumoinscomplexes,d’oùsonappellationattribuéeparcertains
chercheursetcorrespondantmieuxàcetobjectif,celledel’évaluation-bilan
(cf.BARBE,COURtILLON,diri,2005).Lafonctiondesbilanspeutpourtantdépas-
serleurviséecertificative(témoignerleniveaudemaîtrisedesobjectifsréalisés
jusqu’àunmomentdonné)et,silesrésultatsobservésserventderepèrespour
laplanificationd’unenouvelleséquencedidactique,ilspeuventremplirune
fonctionpronostique(cf.tAGLIANtE,2005).
Ilestcourantd’attribueràcettedernièrefonctionduprocessusévalua-
tifl’adjectifsommatifetdel’appeler,enconséquence,évaluationsommative.
Quoiqu’ilsoitvraiquel’évaluationcertificativealeplussouventuncaractère
sommatif,celui-cinecorrespondaucunementàsafonctionmais,commele
souligneDEKEtELE(2010),ilrésulted’untypededémarcheentreprisepar
l’évaluateurafindedécrirelesphénomènesobservés.Cechercheurassigne
l’originedelaconfusionterminologiquesoulevée,qu’ilappelle«uneerreur
historique»,auxtravauxdespionniersenévaluationformative,notamment
ceuxdeMichaelScriven(1967),qui,enproposantàl’époquecettenouvelle
notion,l’ontdéfinieparoppositionàl’évaluationsommative.Pourtant,toujours
selonDEKEtELE,«leconceptd’évaluationformativerelèvebiendelafonction
([lepourquoi,c’est-à-direici]pouraméliorerl’enseignement[/apprentissage]
encours)tandisqueleconceptd’évaluationsommativerelèvebiendeladé-
marche(lecomment,c’est-à-direicifaireunesommepourproduirelerésultat
del’évaluation)»(2010:28).
Lestroisgrandesfonctionsdel’évaluationdiscutéesplushautpeuventêtre
enrichiespard’autresfonctionsannexesqueleprocessusévaluatifpeutac-
complirdanslemilieuéducatif.Ilpeutêtrealorsenvisagéselondesperspec-
tivesdifférentesmettantl’accentsurundesaspectsparticuliersduprocessus
d’enseignement/apprentissage,commelanaturedel’évaluation(quipeutêtre
danslecasdel’établissementscolaireexterneouinterne),ledomainedesap-
prentissagesciblé(concentrationsurlesconnaissancesousurlescompétences),
letempsdel’évaluation,etc.Enconséquence,l’évaluationpeutsedéclineren
plusieursvariantesselonun/desparamètre(s)duprocessusdidactiquevisé(s).
DanslecadredelaDLCE,lesauteursduCECRL(2001)reconnaissentune
bonnevingtainedepratiquesévaluativesdifférentes,réuniesselonl’axed’op-
position,qu’ilestpossibled’observerenclassedelangue.Ilsrecensent,entre
autres,l’évaluationdirecte(concentréesuruneobservationdirectedesactivités
quel’apprenantestentraind’effectueràunmomentdonné)qu’ilsopposent
àl’évaluationindirecte(baséesurl’analysedesrésultatsobtenusàl’aided’un
outil,telqu’untest,untableauouuntexteàcompléter,etc.,auparavantélaboré
àdesfinsévaluativesfixées),l’évaluationholistique(amenantàunjugement
globalsurlaqualitédesperformancesapprenants)qu’ilsdistinguentdel’éva-
