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1.Délimitationdesconceptsdebase
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prentissagetoutaulongdeleurdéroulement,c’estcetyped’évaluationquiest
considéréréaliserlemieuxcedoubleobjectifassignéaurôledel’évaluation
pourlesactivitéshumaines:garantirdusensàcesdernièresetcontribuer
àleurstructuration.
CommeleremarqueHADJI(1989:59),lecaractèreessentieldel’évaluation
formativerésidedanslefaitqu’elleestàlafoisincorporéedansleproces-
susd’apprentissageetdansleprocessusd’enseignement.Etantorientéevers
«l’identificationdecequiestdéjàacquisounonencoreacquisàunmoment
donnéd’unapprentissagenonterminéafindeprendredesdécisionspouramé-
liorerl’apprentissageencours»(DEKEtELE,2010:27),enmêmetemps,
elleapporteàl’enseignantdesinformationssurlaqualitéoul’efficacitédes
démarchespoursuiviespourqu’ilpuisse,éventuellement,lesmodifieroules
réajusteràdesbesoinsspécifiquesdesesapprenants.Pourcetteraison,elle
seprésentecomme«uneaideàl’apprentissage»etuneaideauxpratiques
didactiques(tAGLIANtE,2005:18).Selonlemomentd’intervention,l’évalua-
tionformative,ouplusexactementlarégulationduprocessusd’enseignement/
apprentissagequ’elleassure,peutavoiruncaractèrerétroactif,interactifou
proactif.Silarégulationrétroactivesuitl’accomplissementd’uneactivitéou
«d’uneséquenced’apprentissageplusoumoinslongue»,larégulationinterac-
tivelesaccompagnetoutaulongdeleurdéroulementetlarégulationproactive
lesprécède,pourainsidire,ensurvenant«aumomentd’engagerl’élèvedans
uneactivitéouunesituationdidactiquenouvelles»(PERRENOUD,1998:122).
SelonHADJI(1989),outrelafonctionderégulation,deuxautresfonctions
sontnécessairespourquel’évaluationpuisseêtreformative:
1)unefonctionrenforçatrice1permettantàl’apprenant,danslecasdebonnes
réponses,devaliderles«comportement[s]conforme[s]àl’objectif»,
2)etunefonctioncorrective1permettantàl’apprenant,danslecasderé-
ponseserronées,de«reconnaîtreetdecorrigerlui-mêmeseserreurs»
(1989:60).
Àcesujet,onpeutdirequeleserreursdesapprenantsjouentunrôlesigni-
ficatifdansl’évaluationformative1leserreurs,ouplutôt,ennouspermettant
unepetitedigression,lesdifficultésoulesobstaclesquelesapprenantspeuvent
rencontrerdansleprocessusd’appropriationdesavoirsoudesavoir-fairevi-
séspuisqu’ils’agitd’unprocessusenvoied’accomplissementetnonpasd’un
processusterminé(lalittératuredidactiquenefaitpourtanticiaucunedistinc-
tionetlanotiond’erreur,quoiquepourvuedenuancesimportantessurtoutau
niveaudesontraitement,s’estimposéedanstouslesdeuxtypesdeprocessus
invoqués).Cette«miseenvaleurdesacquis»ainsique«lagestionpositive
deserreursetdesobstacles»constituentlecœurmêmedel’exploitationpé-
dagogiqued’undiagnosticàviséeformative(BARBE,COURtILLON,diri,2005:
213).Àpartirdesproblèmesobservés,l’enseignantprendensuitedesdécisions
surlechoixdesmoyensquipourraientpermettreàl’apprenantdesurmonter
