L'impact des nouvelles technologies sur les pratiques évaluatives en langues vivantes

Ewa Półtorak

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ISBN/ISSN:

978-83-8012-342-7

DOI:

Wydawnictwo:

Uniwersytet Śląski

Rok wydania:

2015

Liczba stron:

274

XML:ISBN/ISSN:

ONIX MARC21

Bibliografia:

Półtorak, Ewa. L'impact des nouvelles technologies sur les pratiques évaluatives en langues vivantes. Red. . Katowice: Uniwersytet Śląski, 2015, 274 s. ISBN 978-83-8012-342-7

Bibliografia refWorks:

RT Book, Whole

SR Electronic(1)

A1 Półtorak, E.

T1 L'impact des nouvelles technologies sur les pratiques évaluatives en langues vivantes

PB Uniwersytet Śląski

PP Katowice

YR 2015

SN 978-83-8012-342-7

Bibliografia BibTex:

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Bibliografia endNote:

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TI - L'impact des nouvelles technologies sur les pratiques évaluatives en langues vivantes

PB - Uniwersytet Śląski

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SN - 978-83-8012-342-7

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Netografia (standard APA):

Półtorak, Ewa. L'impact des nouvelles technologies sur les pratiques évaluatives en langues vivantes [baza danych online] Katowice: Uniwersytet Śląski, 2015 [dostęp: 07 07 2024]. Dostęp w Ibuk Libra: https://libra.ibuk.pl/reader/limpact-des-nouvelles-technologies-sur-les-pratiques-evaluatives-en-ewa-poltorak-145148.

języki obce, nowe technologie, ewaluacja, feedback

Przedmiotem refleksji Autorki jest ocena możliwości, jakich dostarcza wykorzystanie nowych technologii w procesie ewaluacji postępów ucznia w nauce języka obcego. W centrum zainteresowania znalazła się analiza procesu pozyskiwania/przekazywania in...

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978-83-8012-342-7

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Uniwersytet Śląski

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2015

Liczba stron:

274

XML:ISBN/ISSN:

ONIX MARC21

Table des matièresListe des sigles, acronymes et abréviations utilisés /9
Introduction /11
1.1. Question de l’évaluation /19
Première partieÉvaluer en langues vivantes : questions théoriques1. Délimitation des concepts de base /19
1.2. Principales caractéristiques du processus évaluatif /20
1.3. Concept de feedback /27
1.4. Conception du feedback en didactique des langues vivantes /30
2. Traitement des productions des apprenants /35
2.1. Remarques préliminaires /35
2.2. Question de la norme /36
2.2.1. Perception de la norme — principaux repères linguistiques /36
2.2.2. Perception de la norme — perspective didactique /40
2.3. Question de l’erreur /46
2.3.1. Statut de l’erreur dans les principales méthodes et approches de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères /49
2.3.2. Influences des recherches en linguistique et en psycholinguistique /52
2.3.2.1. Analyse contrastive /52
2.3.2.2. Analyse des erreurs /53
2.3.2.3. Héritage de l’AE et recherches sur l’interlangue /55
2.3.3. Influences des recherches en psychologie cognitive /60
2.3.4. Traitement des productions erronées en classe de langue /64
2.3.4.1. Types d’écarts /64
2.3.4.2. Causes d’écarts /66
2.3.4.3. Gravité d’écarts /70
2.3.5. Statut de l’erreur dans l’approche actionnelle /71
2.4. Choix du feedback /72
2.4.1. Classification du feedback selon ses fonctions /73
2.4.2. Classifications du feedback selon ses formes de transmission/réceptionpossibles /75
2.4.3. Premières tentatives de recherches sur l’efficacité du feedback électronique /80
3. Apport des nouvelles technologies de l’information et de la communication /85
3.1. Quelques précisions terminologiques /85
3.2. Classements généraux des TICE et leurs rôles dans le processus didactique /87
3.3. Principales caractéristiques des TICE /94
3.3.1. Notion d’interactivité /96
3.3.2. Types d’interactivité /97
3.3.3. Degrés d’interactivité /99
3.4. TICE et le processus d’enseignement/apprentissage des langues étrangères /100
3.5. Principaux types de supports multimédias employés en DLCE /104
3.6. Outils d’élaboration de contenu didactique /108
3.6.1. Question de la langue /110
3.6.2. Question de la nature d’activités langagières possibles à générer /112
3.6.2.1. Systèmes fermés /112
3.6.2.1.1. Exemples de systèmes-auteurs « mono-activité » /115
3.6.2.1.1.1. Exemples de générateurs de quiz /115
3.6.2.1.1.2. Exemples de générateurs de tâches fermées /117
3.6.2.1.1.3. Exemples de générateurs de jeux éducatifs /119
3.6.2.1.2. Exemples de systèmes-auteurs « multi-activités » /120
3.6.2.2. Systèmes ouverts /124
3.6.3. Question du feedback /129
3.6.3.1. Caractéristique du feedback électronique offert aux apprenants /130
3.6.3.2. Caractéristique du feedback électronique offert à l’enseignant /136
4.1. Analyses des recherches pilotes /143
Deuxième partieImpact des nouvelles technologies sur les pratiques évaluatives en langues vivantes : résultats des recherches empiriques4. Présentation de la démarche méthodologique retenue /143
4.1.1. Identification des principaux types de difficultés d’apprentissage /145
4.1.2. Analyse des principales causes d’écarts observés /152
4.1.3. Bilan des recherches pilotes /155
4.2. Position du problème de recherche principal et caractéristique de l’approche méthodologique adoptée /157
4.3. Déroulement de la recherche /164
4.4. Présentation des participants /166
5. Analyse des résultats obtenus /175
5.1. Présentation des résultats /175
5.1.1. Présentation des résultats obtenus dans les tests d’entraînement /176
5.1.1.1. Analyse qualitative des réponses recueillies /176
5.1.1.2. Analyse quantitative des résultats obtenus dans les tests d’entraînement /187
5.1.1.3. Caractéristique générale des feedbacks proposés /192
5.1.2. Comparaison des résultats obtenus dans les tests d’entraînement et dans les tests de contrôle /201
5.1.2.1. Analyse des résultats obtenus dans le premier test de contrôle /202
5.1.2.1.1. Comparaison des résultats du TE1 et du TC1 /202
5.1.2.1.2. Comparaison des résultats du TE2 et du TC1 /205
5.1.2.2. Analyse des résultats obtenus dans le second test de contrôle /207
5.1.2.2.1. Comparaison des résultats du TE1 et du TC2 /208
5.1.2.2.2. Comparaison des résultats du TE2 et du TC2 /211
5.1.3. Comparaison de l’efficacité des deux types de feedback employés /213
5.1.4. Comparaison de la nature des informations reçues par l’enseignant /218
5.2. Discussion des résultats /225
En guise de conclusion /231
AnnexesAnnexe 1. Exemples de générateurs de quiz analysés /237
Annexe 2. Exemples de générateurs d’activités (ou de tâches fermées) analysés /241
Annexe 3. Exemples de générateurs de jeux et d’activités ludiques analysés /243
Annexe 4. Exemples de systèmes-auteurs « multi-activités » analysés /249
Annexe 5. Exemples de plateformes d’apprentissage analysées /252
Références bibliographiques /257
Streszczenie /269
Summary /271

Premièrepartie:Evaluerenlanguesvivantes…

objectifsdonnentlieuàladiscriminationdetroisgrandstypesd’évaluation,

attribués,àleurtour,àtrois«moments»capitauxquel’onassignehabituel-

lementaudéroulementduprocessusdidactique:lesfameuxavant,pendantet

aprèsd’uncycled’enseignement/apprentissagedonné.

Lepronostic,ayantgénéralementlieuavantuneséquenced’apprentissage

concernée,peutserviràapporterdeuxgenresd’informationsimportantes:d’un

côté,ilpeutdonnerdesinformationssurleniveauactueldesconnaissances

del’apprenant«envuedechoisirlaséquencedeformationlamieuxadaptée

àsescaractéristiques»(1989:58);del’autre,ilpeutaideràformulerdes

prévisionssurleniveaudecompétence(s)quel’apprenantestenmesured’at-

teindrependantlaformation.Encesens,lepronosticapourobjectifprincipal

d’orienter,d’unepart,l’apprenantdanssonpropreprocessusd’apprentissageet,

d’autrepart,l’enseignantdanslaplaniﬁcationetl’organisationdesdémarches

didactiquesàsuivre.Cetyped’évaluationestnomméévaluationd)orientation,

pronostique,prédictive,initialeouencorediagnostique,quoiquecettedernière

appellationpuisseprêteràl’équivoqueetrisquerd’entraîneruneconfusionavec

unautretyped’évaluation,celuivisantàrégulerleprocessusd’enseignement/

apprentissage.SelonJean-MarieDEKEtELE(2010),untestdiagnostique1ren-

contréparfoisdanscegenredepratiquesévaluatives1peutêtreutiliséaussi

bienpourguiderquepouraiderl’apprenantdansleprocessusd’apprentissage.

C’estpourtantlafonctionmêmepourl’accomplissementdelaquelleilestdes-

tinéquidéterminesonchampd’applicationetlenomd’outil(cequiestlecas

ici)nedevraitpasêtreconfonduavecl’objectifréalisé.

Habituellement,l’évaluationd’orientationestpratiquéeàl’aidedediffé-

rentessortesdetestsd’aptitudeoudeniveau.Sielleesteffectuéeparl’ap-

prenantlui-même,ellepeutseréalisersurlabasedescritèrescorrespondant

auxconnaissances/compétencesviséesetréunisenformededifférentesgrilles

d’évaluationqui,danslecasdenotredomaine,sontdéjàdescomposantes

intégralesdelaplupartdesmanuelscontemporainsousontdisponiblesen

formedeportfolioseuropéensdeslangues.Ilsepeutaussiqu’unmêmetest

pronostique,quellequesoitsaforme,puissejouerundoublerôle:diffuséau

débutd’uncycled’apprentissage,ilrempliraitlafonctionpronostique;repris

àlaﬁnd’uncycled’apprentissagedonné,ilserviraitàcomparerleniveaude

compétencesatteintavecceluiqu’onauraitauparavant«prédit»et,donc,il

s’inscriraitdanslalogiqued’inventaire.

Ledeuxièmegrandobjectifdel’évaluationestderégulerleprocessusd’en-

seignement/apprentissage.Cetyped’évaluationacquiertenlittératuredidac-

tiquedifférentesappellationscommeévaluationpourlesapprentissages,éva-

luationdiagnostique,évaluation-régulation,évaluationcontinueetquelques

autres(voirentreautresCUq,coord.,2003;ENDRIZZI,REY,2008;DEVECCHI,

2011),parmilesquellescelled’évaluationformativesembleêtrelamieuxins-

taurée.Commeelleestcenséeaccompagnerlesactivitésd’enseignement/ap-

Brak wyników

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