Treść książki
Przejdź do opcji czytnikaPrzejdź do nawigacjiPrzejdź do informacjiPrzejdź do stopki
Wstęp
Publikacjętęadresujęprzedewszystkimdonauczycieliakademickichkształcących
nauczycielimatematyki,dobadaczyzdziedzinydydaktykimatematykiiwszystkich
zainteresowanychdydaktykąmatematyki,wtymtakżestudentówidoktorantów
kierunkumatematykaorazprzyszłychiobecnychnauczycielitegoprzedmiotu.
Treśćksiążkikoncentrujesięwokółdwóchgłównychkręgówtematycznych.
Jedenznichpoświęconyjestkluczowemudlamatematykipojęciufunkcji,jegopo-
znaniuirozumieniu,drugizaś-teoretycznym,badawczymipraktycznymaspek-
tomwiedzyprzedmiotowejnauczycielipotrzebnejdonauczaniamatematyki.Te
dwakręgiłącząsięwpostaciwypracowaniateoretycznejkoncepcjiwiedzyprzed-
miotowejzzakresupojęciafunkcji,jejweryfikacjiiopisuzastosowań.
Publikacjęrozpoczynazaryshistoryczno-epistemologicznypojęciafunkcji,
wktórymprzedstawiamkognitywistycznąanalizętegopojęciazróżnychperspek-
tyw,głównieteoretycznych,aleibadawczych.
Rozdziałdrugiprezentujewybranekoncepcjeimodeleprocesówpoznawczych
wbadaniachnadrozumieniempojęciafunkcji.Wrozdzialetymzamieszczamrów-
nieżwłasnąinterpretacjęogólnejkoncepcjipoziomówrozumieniapojęciawedług
ZygfrydaDyrszlaga(1978)ipodejmujępróbęjejegzemplifikacjidlapojęciafunkcji.
Sądzę,żemożetostanowićpunktwyjściadodyskusjinatentemat.
Rozdziałtrzeciprzedstawiaprzeglądwspółczesnychbadańnatematmeryto-
rycznegokształcenianauczycieli.Dokonujęopisuogólnychmodeliwiedzynauczy-
cielimatematykipotrzebnejdonauczania,wybranychspośródmodelinajczęściej
przywoływanychprzezzagranicznychbadaczy.Omawiającje,staramsiępodawać
przykładyzadańlubproblemów,którychrozwiązaniewymagaaktywowaniaodpo-
wiedniejwiedzynauczyciela.Takiepodejściemapodwójneuzasadnienie.Przede
wszystkimwpłaszczyźniekomunikacyjnej,gdyżtowłaśnieprzykładypozwalają
zdecydowaniebardziejodróżniaćodsiebieposzczególnemodeleniżpodawane
opisy,któresąprzedstawianezkoniecznościwterminachniezbytściśledoprecy-
zowanychkategoriiogólnych.Jednakpodawanieprzykładówzadańiproblemów
tonietylkosposóbbardziejskutecznejkomunikacjimodeluwiedzy,alerównież
stanowiskoepistemologiczne,teoriawiedzy,którapostuluje,żewiedzajednostki
lubgrupyludzijestwyznaczonaprzezzadanialubproblemy,którepotrafiąroz-
wiązywać.Takiestanowiskoprzyjmująnp.dydaktycyfrancuscywramachteorii
sytuacjidydaktycznych(Brousseau,1997)lubantropologicznejteoriidydaktyki
(AnthropologicalTheoryofDidactics–ATD,Chevallard,1999).Tęzasadęstarałam
sięstosowaćrównieżwpozostałychrozdziałach,wmiaręograniczeńobjętościo-
wychtejksiążki.
Rozdziałczwartypoświęconyjestopisowiikrytycznejanaliziekoncepcjiau-
torstwaRuhamyEven(1990),definiującejnauczycielskąwiedzęprzedmiotową
zzakresuwybranegopojęciaizilustrowanądlapojęciafunkcji.Zewzględunaistot-
neróżnicewprogramachnauczania,innątradycję,kulturęiinnysystemnauczania
