Ku afirmacji życia

Alicja Żywczok

Uzyskaj dostęp

Zakup książkę

ISBN/ISSN:

978-83-8012-653-4

DOI:

Wydawnictwo:

Uniwersytet Śląski

Rok wydania:

2011

Liczba stron:

674

XML:ISBN/ISSN:

ONIX MARC21

Bibliografia:

Żywczok, Alicja. Ku afirmacji życia. Red. . Katowice: Uniwersytet Śląski, 2011, 674 s. ISBN 978-83-8012-653-4

Bibliografia refWorks:

RT Book, Whole

SR Electronic(1)

A1 Żywczok, A.

T1 Ku afirmacji życia

PB Uniwersytet Śląski

PP Katowice

YR 2011

SN 978-83-8012-653-4

Bibliografia BibTex:

@Book{ 149069, author = "Żywczok, Alicja", editor = "", title = "Ku afirmacji życia", publisher = "Uniwersytet Śląski", year = "2011", address = "Katowice", isbn = "978-83-8012-653-4" }

Bibliografia endNote:

TY - BOOK

AU - Żywczok, Alicja

ED -

TI - Ku afirmacji życia

PB - Uniwersytet Śląski

CY - Katowice

PY - 2011

SN - 978-83-8012-653-4

ER -

Netografia (standard APA):

Żywczok, Alicja. Ku afirmacji życia [baza danych online] Katowice: Uniwersytet Śląski, 2011 [dostęp: 19 08 2024]. Dostęp w Ibuk Libra: https://libra.ibuk.pl/reader/ku-afirmacji-zycia-alicja-zywczok-149069.

szczęście, życie, nadzieja, radość, afirmacja, pogoda ducha, pomyślność, eudajmonologia, felicytologia

Książka zatytułowana Ku afirmacji życia. Pedagogiczne podstawy pomyślnej egzystencji wyraża troskę autorki o zachowanie miłości życia i sympatii dla świata w trudnych warunkach rozwoju neoutylitarnej i technocentrycznej cywilizacji współcze...

Więcej

ISBN/ISSN:

978-83-8012-653-4

DOI:

Wydawnictwo:

Uniwersytet Śląski

Rok wydania:

2011

Liczba stron:

674

XML:ISBN/ISSN:

ONIX MARC21

Wprowadzenie /15
Wyjaśnienia terminologiczne: afirmacja życia, wychowanie do afirmacji życia, szczęście, pomyślność, radość, egzystencja (15) • Stan wiedzy z zakresu prezentowanej problematyki, eksploatacja źródeł (20) • Znaczenie podjętych badań z „pogranicza” antropologii filozoficznej i teorii wychowania dla rozwoju nauk humanistycznych (26) • Felicytologia pedagogiczna — współczesny nurt wychowania (31) • Szczegółowa struktura rozprawy (35) • Słowa wdzięczności (44)1. Poznanie duchowych fenomenów eudajmonologii — założenia metodologiczne badań własnych /47
1.1. Przedmiot badań, problemy badawcze, główne tezy i cele badań /49
1.2. Uzasadnienie wyboru metod badania fenomenu afirmacji życia /52
1.3. Dyskusja nad pedagogicznym a priori — próba przezwyciężenia sceptycyzmu poznawczego /59
1.3.1. Fenomenologiczne badanie wartości, idei i ideałów wychowania /63
1.3.2. Postawa miłości, pokory i samoopanowania — fenomenologiczny styl pracy naukowej /66
1.3.3. Poszukiwanie podstawy pewności wiedzy a afirmacja ludzkiego poznania /69
1.3.4. Fenomenologiczna rekonstrukcja sensu a sens wychowania /70
1.4. Hermeneutyczna jedność poznania i rozumienia — struktura autorefleksji i uzasadniania w nauce /72
1.5. System jako konsekwencja fenomenologicznej ścisłości metodologicznej /76
1.5.1. Pedagogika normatywna — przeciw redukcji sensu życia ludzkiego i sensu wychowania /78
1.5.2. Pułapki scjentystycznego modelu pedagogiki /81
1.6. Felicytologiczny mikrosystem wychowania /83
1.7. Afirmacja życia — społeczny, kulturowy i biologiczny fenomen ludzkiej egzystencji /90
1.7.1. Afirmacja życia jako fenomen społeczny /90
1.7.2. Afirmacja życia — kulturowy fenomen. Kultury i społeczności afirmujące życie /94
1.7.3. Afirmacja życia — fenomen biologiczny. Natura afirmacji życia /98
1.7.4. Ontogenetyczna względna stałość ludzkiej radości życia /101
1.8. Konstytucja świadomości czasu uczuć ludzkich — afirmacja życia a czasoprzestrzeń /108
1.8.1. Wewnętrzna świadomość czasu życia uczuciowego człowieka w wymiarze fenomenologicznym /110
1.8.2. Czasowy byt afirmacji życia oraz życiowej radości /111
1.8.3. Czas psychicznego dobrostanu — wieczny niedosyt i niepokój w dążeniu do zaspokojenia /112
1.8.4. Czasoprzestrzenna rzeczywistość eudajmonicznych fenomenów przeżyciowych /114
1.8.5. Współczesne samozatarcie pogodnej przestrzeni życiowej /116
1.8.6. Nerwica a percepcja czasu /117
2. Polemika z hedonizmem etycznym i psychologicznym /121
2.1. Niejednorodność eudajmonologii jako teorii kształtowania życia szczęśliwego /122
2.1.1. Demokrytejska euthymia — pierwowzór eudajmonologii /126
2.1.2. Arystypowa teoria hedonizmu i szkoła cyrenajska /128
2.1.3. Sokratejskie i Platońskie pojmowanie szczęścia /129
2.1.4. Cnota — szczęście w ujęciu Zenona z Kition a stoicki spokój /131
2.1.5. Plutarcha pogoda ducha /133
2.1.6. Epikurejska ataraksja — pochwała życia w roztropnym pokoju ducha /134
2.2. Grecka eudaimonia i chrześcijańska pogoda ducha — filary europejskiej kultury afirmacji życia /137
2.2.1. Arystotelesowska doktryna „środka”, czyli pochwała doskonałego zharmonizowania człowieka /137
2.2.2. Franciszkańskie poważanie dla natury /139
2.3. Nihilizm hedonistycznej postawy życiowej /147
2.3.1. Krytyka hedonizmu osobistego /148
2.3.2. Niedomogi eudajmonizmu społecznego, czyli tak zwanego utylitaryzmu /152
2.3.2.1. Eudajmonika Jeremy’ego Benthama /152
2.3.2.2. Utylitaryzm Johna Stuarta Milla /157
2.3.3. Zasadnicze zarzuty wobec teorii utylitarystycznej /158
2.3.4. Kierunki spożytkowania dyskursu nad hedonizmem w praktyce pedagogicznej /163
2.4. Wyzwolenie radości życia spod hegemonii hedonizmu — ekspiacja niektórych kategorii felicytologii /166
3. Realizacja jakości idealnych w procesie wychowania /173
3.1. Struktura interakcji między wartościami ludzkiej aksjosfery /174
3.1.1. Symbiotyczne powiązania jakościowe w obrębie systemu wartości /175
3.1.2. Stosunek szczęścia do moralności /180
3.1.3. Relacja szczęścia do frustracji /182
3.2. Życie jako własność konstytutywna i podstawa urzeczywistniania innych wartości /182
3.2.1. Sakralność życia w etyce chrześcijańskiej /184
3.2.2. Wychowanie jako kształtowanie stosunku człowieka do wartości życia /185
3.3. Radość związana z poszanowaniem godności człowieka /188
3.3.1. Funkcja pojęcia godności w etyce i pedagogice /189
3.3.2. Godność — naturalne wyposażenie osoby ludzkiej /191
3.3.3. Godność osoby ludzkiej a prawa człowieka /192
3.3.4. Złożona semantyka pojęcia „godność” /196
3.3.5. Poszanowanie godności człowieka jako afirmacja wartości osoby ludzkiej /197
3.3.6. Nauka człowieczeństwa przez wychowanie /198
3.3.7. Wychowanie jako doświadczanie aksjologicznej wielkości człowieka /200
3.3.8. Godność i honor — etapy introcepcji wartości osobistej człowieka /202
3.3.9. Godność osobista a społeczne otoczenie człowieka — zachowanie godności w społecznościach ludzkich /202
3.3.10. Uznanie godności ucznia i nauczyciela w szkole /203
3.3.11. Korelacja między godnością a afirmacją życia /206
3.3.12. Współczesny kryzys człowieczeństwa czy permanentna niedoskonałość człowieka? /207
3.3.13. Potrzeba uszanowania człowieczeństwa — źródło integratywnych dążeń społecznych /207
3.3.14. Felicytologia pedagogiczna w służbie człowiekowi /209
3.3.15. Poważanie dla prawdy — podstawa doświadczania osobistej godności /210
3.4. Autentyzm radości życia /212
3.4.1. Być sobą oznacza być osobą — autentyczność jako forma wierności ludzkiej naturze /213
3.4.2. Autentyczność a spontaniczność /214
3.4.3. Zadowolenie z pozostawania sobą i „ciężar” nieautentyczności /216
3.4.4. Zaprzeczenia kultury autentyczności — nihilistyczne wzorce kulturowe /218
3.4.5. Technocentryzm i los idei autentyczności /220
3.4.6. Autentyczne więzi międzyludzkie — fundament afirmacji życia /221
3.4.7. Rola społeczna a postawa defensywna wobec samego siebie /222
3.4.8. Autentyczność a życiowa pomyślność /224
3.4.9. Utrata radości życia — koszt niepowodzeń człowieka w dążeniu do bycia sobą /225
3.4.10. Prawdziwość instytucji społecznych — wychowanie do autentyczności w szkole i na uniwersytecie /226
3.4.11. Wewnętrzna zgodność — rdzeń poczucia godności i ostoja akceptacji życia /228
3.4.12. Między pierwotną naturalnością a prawdziwością wtórną — pedagogika autentyczności przeżyć /232
3.5. Immanentna pogoda odwagi i etycznej dzielności /233
3.5.1. Związek aretologii z naukami pedagogicznymi /235
3.5.2. Ludzka odwaga — syntonia afirmacji życia i autodeterminacji /238
3.5.3. Odwaga a strach i lęk /240
3.5.4. Dzieje ludzkiej odwagi /241
3.5.5. Odwaga wychowania /243
3.5.6. Odwaga a autorytet pedagogiczny /245
3.5.7. Aprobatywne wychowanie w odwadze /246
3.5.8. Wypaczenia idei odwagi, pozory męstwa /247
3.5.9. Pokonywanie tchórzostwa i innych zachowań lękowych w szkolnym środowisku wychowującym /250
3.5.10. Kształtowanie odwagi cywilnej w rodzinie /252
3.5.11. Wybrane klasyfikacje odwagi ludzkiej — ujęcie szerokie /253
3.5.12. Odmiany odwagi ludzkiej — ujęcie analityczne /257
3.5.12.1. Odwaga cywilna /258
3.5.12.2. Odwaga mądrości /258
3.5.12.3. Odwaga — niespecyficzna postać nadziei na zwycięstwo zewnętrzne i moralne /260
3.5.12.4. Odwaga bycia szczęśliwym oraz przejawiania afirmacji życia /260
3.5.12.5. Odwaga bycia sobą — dzielność zachowywania własnej autentyczności /262
3.5.12.6. Odwaga bezkompromisowości i rozsądnego konformizmu /263
3.5.12.7. Odwaga istnienia i męstwo bycia /263
3.5.12.8. Odwaga znoszenia cierpień i trudów życia /264
3.5.12.10. Odwaga godziwego życia /265
3.5.12.9. Odwaga przezwyciężania rozpaczy, beznadziei i negacji życia /265
3.5.12.11. Odwaga transgresji, samorozwoju i autokreacji /266
3.6. Sprawiedliwość i afirmacja życia /267
3.6.1. Wartość sprawiedliwości w procesie wychowania /269
3.6.2. Sprawiedliwość — fundament etycznej dzielności człowieka /270
3.6.3. Typy sprawiedliwości ludzkiej cenione w wychowaniu i ich kwalifikacja /272
3.6.4. Spór semiotyczny o istotę sprawiedliwości /276
3.6.5. Sprawiedliwa opieka i wychowanie do sprawiedliwości /279
3.6.6. Postawa miłosiernej sprawiedliwości — implikacje etyczne i pedagogiczne /281
3.6.7. Sprawiedliwość — „pierwsza cnota społecznych instytucji” /282
3.6.8. Szkolna sprawiedliwość — respektowanie normy sprawiedliwości przez nauczycieli i uczniów /285
3.6.9. Sprawiedliwość czy niesprawiedliwość placówek opiekuńczo-wychowawczych? /287
3.7. Nadzieja wielkoduszności /288
3.7.1. Dobro ontologiczne jako doświadczenie afirmacji życia /289
3.7.2. Dobro moralne — nadzieja na utrzymanie się w szczęśliwym istnieniu /292
3.7.3. Zachowanie wielkoduszne jako czyn supererogacyjny /294
3.7.4. Miłość ludzkiej duchowości — antyteza małoduszności w wychowaniu /295
3.7.5. Wielkoduszna hojność bytu a kształtowanie postawy wielkoduszności w procesie wychowania /297
3.7.6. Wielkoduszność — doskonała forma życia szczęśliwego /299
4. Afirmatywny sens twórczości ludzkiej /301
4.1. Afirmacja życia a twórcza identyczność człowieka /302
4.1.1. Dialektyka i tajemnica procesu tw�rczego /303
4.1.2. Sens życia — twórcze przezwyciężenie nonsensu /304
4.1.3. Deontyczny wymiar ludzkiej kreatywności /306
4.1.4. Indeterminatywny wymiar kreacji człowieka /307
4.1.5. Ontologiczny wymiar twórczości /309
4.1.6. Wysiłek zachowania potrzeby tworzenia w cywilizacji informatycznej /309
4.2. Felicytologia pracy naukowej /312
4.2.1. Epistemiczny sceptycyzm — tonizacja niebezpieczeństw hiperoptymizmu /314
4.2.2. Pokorna negacja zastanego — optymistyczne „wejście” w obszar prawdy naukowej /316
4.2.3. Osobliwe wydarzenia psychiki ludzkiej — rodowód nauki /318
4.2.4. Ontologiczne zdziwienie — składowa afirmacji życia jako „prapoczątek” nauki /319
4.2.5. Entuzjazm jako nadprzyrodzony pierwiastek w człowieku /320
4.2.6. Pasjonująca jedność różnorodnych nauk /323
4.2.7. Praca twórcza — samodzielne pokonanie samotności /325
4.2.8. Wierność ludzi nauki — wytrwałość w zadowalającej aktywności /326
4.2.9. Autonomia uniwersytetu a kultura afirmacji życia /328
4.2.10. Dostojeństwo uniwersytetu /331
4.2.11. Ufność i zaufanie w życiu uczonych /332
4.2.12. Satysfakcja wysiłku moralnego i intelektualnego twórców kultury /333
4.2.13. Nauka — sposób trwania przy życiu /335
4.2.14. Ideał współczesnego uczonego — wyspecjalizowany mędrzec i pogodny humanista /339
4.2.15. Radość i odpowiedzialność w pracy naukowej /341
4.2.16. Nadzieja konceptualizowania, procesu tworzenia oraz rezultatu, czyli dzieła /343
4.2.17. Zobowiązania uczonych względem przyjemności życia umysłowego /344
4.3. Praktykowanie teorii w ethosie nauki. Optymizm teoriopraktyki /346
4.3.1. Komplementarność nauk teoretycznych i praktycznych /348
4.3.2. Benedyktyńska praca nad zniesieniem barier między teorią a empirią /350
4.3.3. Episteme i phronesis we współczesnej scholiologii /351
4.3.4. Uniwersytet jako zinstytucjonalizowana teoria naukowa /353
4.3.5. W obronie „bezproduktywnej” teorii /355
4.3.6. Konsekwencje rozdarcia między pragmatofobią i symbolomanią a pragmatomanią i symbolofobią w naukach pedagogicznych /357
4.3.7. Rodzaje powiązań teorii z praktyką — dyskurs Immanuela Kanta z Christianem Garvem /359
4.3.8. Absurdy teorii i klęski praktyki /362
4.3.9. Pedagogika, czyli system teoretyczno-praktyczny /364
4.4. Afirmacja potencjalności człowieka w procesie edukacyjnym /366
4.4.1. Natura optymalności człowieka /367
4.4.2. Rozwój struktur epistemicznych oraz intuicji szczęścia /369
4.4.3. Tożsamość bytu osobowego i jego psychiczno-duchowa integracja /370
4.4.4. Mechanizmy transgresji i transcendencji /371
4.4.5. Deontologizacja człowieka w procesie wychowania /372
4.4.6. Język — pole emanacji człowieczeństwa /372
4.4.7. Ewolucja pierwotnych afektów i emocji w uczuciowość „wyższą” /373
4.4.8. Śmiech i uśmiech — przejawy afirmatywnej więzi człowieka z bytem /374
4.4.9. Wolność, wolna wola i inne wolitywne struktury ludzkiego charakteru /375
4.4.10. Ludzkie sumienie a konstruowanie sensu życia /376
4.4.11. Doskonałe wychowanie — istota ludzkiego geniuszu /377
4.4.12. Od aktualizacji zamiłowań do rozkwitu ludzkiego talentu — ujęcie prakseologiczne /378
5. Felicytologia pedagogiczna wobec ludzkiego szczęścia i nieszczęścia /381
5.1. Współczesny „podbój” szczęścia — zagrożenie afirmacji życia w cywilizacji technicznej /382
5.1.1. Utopia hiperoptymizmu związanego z facylitacją życia /383
5.1.2. Przyspieszenie tempa życia a afirmowanie istnienia /385
5.1.3. Zmęczenie industrialne i przeciążenie sensoryczne — utrudnienia w ekspresji radości życia /386
5.1.4. Regenerujące oddziaływanie środowiska naturalnego a ekspansja technosfery /389
5.1.5. Urzeczowienie człowieczeństwa i rozrost mentalności „kupieckiej” — inercja akceptacji życia /390
5.1.6. „Zoperowane” nieszczęście — mikrochirurgiczne manipulacje systemem afektywnym człowieka /391
5.1.7. Wypieranie niepokoju egzystencjalnego przez niepok�j konsumpcyjny /392
5.1.8. Atrofia ludzkiej uczuciowości „wyższej” — syndrom zanikania „życia żarliwego” /394
5.1.9. Nowe odmiany lęku cywilizacyjnego — zaburzenia chęci życia /394
5.2. Niedobory afirmacji życia jako źródło różnych form ludzkiego ubóstwa /398
5.2.1. Ubóstwo materialne — powszechny los ludzkości /399
5.2.2. Zubożenie i przepych — specyficzne zakłócenia między istnieniem a posiadaniem /401
5.2.3. Integracyjne powołanie felicytologii pedagogicznej /403
5.2.4. Zubożenie duchowych odniesień międzyludzkich /405
5.2.5. Od etyki globalnej odpowiedzialności do wychowania w afirmatywnej odpowiedzialności zbiorowej /405
5.2.6. Deficyty afirmacji życia a patogeneza niedostosowania społecznego /408
5.2.7. Radykalne zło — największe nieszczęście ludzkości /409
5.2.8. Ubóstwo obcowania społecznego /411
5.2.9. Ubóstwo uniwersytetów i społeczna marginalizacja nauki /412
5.3. Niepełnosprawność jako egzemplifikacja heroicznej drogi ku afirmacji życia /415
5.3.1. Człowiek z niepełnosprawnością a rozwój naukowych specjalizacji /416
5.3.2. Człowiek — osoba „niepełnosprawna” /416
5.3.3. Radość życia i cierpienie — sensotwórcze budulce osobowości /418
5.3.4. Zdolność do samowychowania i autoterapii — przejaw psychospołecznego zdrowia osoby niepełnosprawnej /420
5.4. Schyłek indywidualnego życia człowieka — wtórna radość życia /423
5.4.1. Sublimacja lęku przed upływem czasu i śmiercią /424
5.4.2. Sublimacja lęku przed samotnością /428
5.4.3. Sublimacja lęku przed cierpieniem i chorobą /430
5.4.4. Tonizacja lęku metafizycznego /432
5.4.5. Wola życia — chęć życia przedsięwzięta wobec możliwego braku bytu /433
5.4.6. Wtórna afirmacja życia — w obrębie systemu decyzyjnego osoby dorosłej /434
5.4.7. Autoafirmacja odrębności i intymności indywidualnego istnienia /435
5.4.8. Nadzieja osób starzejących się jako radość cierpliwego oczekiwania /437
5.4.9. Pogoda ducha — rezultat czci dla wszelkiego życia /443
5.4.10. Pokój wewnętrzny jako alternatywa dla egzystencjalnego niepokoju /446
5.4.11. Ontogenetyczna i filogenetyczna względna stałość vs zmienność ludzkiej radości życia — spojrzenie ewolucyjne /447
5.4.12. Domy „spokojnej starości” — społeczne instytucje smutku /450
5.4.13. Młodość uniwersytetów trzeciego wieku i klubów seniora /451
5.4.14. Tajemnica pogodnego starzenia się /453
5.5. Satysfakcja, ambiwalencja i dekadencja pracy ludzkiej /455
5.5.1. Praca — przejaw szczególnej nadziei człowieka /455
5.5.2. Praca jako siła etyczna /457
5.5.3. Satysfakcjonujący trud ludzkiej pracy /458
5.5.4. Praca — czynnik pokonania nihilizmu /460
5.5.5. Oświata jako radosny dar pracy umysłowej /461
5.5.6. Ambiwalencja ludzkiej pracy /462
5.5.7. Dekadencja współczesnej pracy człowieka, czyli fatalizm procesu pracy /464
5.6. Nihilistyczne wzorce kulturowe w społeczeństwie globalnym /468
5.6.1. Natura pesymizmu i innych odmian negacji życia /469
5.6.2. Ofensywa antywartości — „śmierć” wewnątrz procesu życia /472
5.6.3. Terroryzm jako aberracja aksjologiczna współczesnego świata /476
5.6.4. Totalitaryzm — tyrania bez cienia optymizmu /478
5.6.5. Satanizm — uderzenie w deontyczną strukturę człowieka /481
6. Wychowanie jako doświadczanie uprawnionej etycznie afirmacji życia /483
6.1. Noetyczne i prakseologiczne atrybuty afirmacji życia /484
6.1.1. Teleologiczny wymiar ludzkiego dążenia do szczęścia — afirmacja życia jako kryterium celów wychowania /485
6.1.2. Afirmacja życia — noetyczna wartość wychowawcza /489
6.1.3. Afirmacja życia jako idea, składowa współczesnego ideału wychowania, tworzywo wzorca i wzoru osobowego /490
6.1.4. Zasada afirmacji życia i metoda wychowania przez radość życia /493
6.1.5. Rozwój postawy afirmacji życia w kontekście sytuacji wychowawczej i atmosfery wychowania /494
6.1.6. Egzystencjalna postawa radości życia — rezultat pomyślnego procesu wychowania /497
6.1.7. Wychowanie jako proces zorganizowania ludzkich zjawisk afektywnych w postawy wobec życia /498
6.1.8. Wychowanek afirmujący życie — identyfikacja i oddziaływanie pedagogiczne /502
6.2. Afirmacja życia jako budulec pedagogicznego autorytetu /505
6.2.1. Kryzys autorytetów czy kryzys terminu „autorytet”? /505
6.2.2. Autorytety rzeczywiste i rzekome w wychowaniu człowieka /508
6.2.3. Relacje między autorytetem kompetencyjnym i autorytetem moralnym /513
6.2.4. Społeczny i pedagogiczny sens budowania postaw autorytatywnych /516
6.2.5. Znaczenie klaryfikacji zakresów pojęć: „wychowanie autorytatywne”, „wychowanie autokratyczne”, „wychowanie autorytarne” w felicytologii pedagogicznej /517
6.2.6. Autorytatywność i wychowanie autorytatywne /519
6.2.7. Zasady autorytatywnego wychowania w afirmacji życia /520
6.2.8. Autokratyzm jako spotęgowana dyrektywność /521
6.2.9. Autorytaryzm — dominacja pozbawiona autorytatywności /524
6.2.10. Autorytet afirmacji życia nauczyciela /526
6.2.11. Wzbudzanie afirmacji życia w ludzkim otoczeniu — ważny składnik talentu pedagogicznego /528
6.3. Ludzka potrzeba radości życia — antropologiczne spojrzenie na klasyfikacje potrzeb psychicznych człowieka /531
6.3.1. Radość życia jako potrzeba psychiczna, czynnik napędowy i motyw działania /532
6.3.2. Skutki deprywacji potrzeby radości życia we wczesnym dzieciństwie /533
6.3.3. Dyskurs nad istnieniem ludzkiej potrzeby radości życia /534
6.3.4. Afirmacja życia — moralne przeznaczenie człowieka i zobowiązanie /535
6.3.5. Znaczenie potrzeby radości życia w prakseologii pedagogicznej /537
6.4. Prawo do radości i zobowiązanie do życia szczęśliwego — wychowawczy sens przywilejów i obowiązków /538
6.4.1. Pakty praw człowieka w walce o ludzkie szczęście /540
6.4.2. Radość życia — wymóg etyki czy prawa? /543
6.4.3. Prawo do afirmacji życia i jego modyfikacje /543
6.4.4. Zobowiązanie do troski o cudze szczęście — cel moralnego życia człowieka /545
6.4.5. Obowiązek szczęścia, czyli sprawowania pieczy nad własną szczęśliwością /546
6.5. Epistemologia a dywergencyjna afirmacja życia /548
6.6. Diagnostyczne, profilaktyczne i terapeutyczne znaczenie afirmatywnych doświadczeń życiowych /554
6.6.1. Diagnostyczne różnicowanie postaw afirmacji i negacji życia /554
6.6.2. Profilaktyczne atrybuty afirmacji życia /556
6.6.3. Terapeutyczne znaczenie radości życia /557
6.6.4. Felicytologiczna terapia afirmacją życia /559
7. Wychowanie do afirmacji życia w środowisku wychowawczym /565
7.1. Rodzinne wychowanie do radości życia /566
7.1.1. Radość macierzyństwa i ojcostwa /567
7.1.2. Udział młodego pokolenia w radościach innych członków rodziny /569
7.1.3. Destruktywne formy doznawania przyjemności — wypaczenie atmosfery radości życia w rodzinie /572
7.1.4. Diagnostyka pogodnej atmosfery życia w rodzinie /573
7.2. Profilaktyka pesymizmu i negacji życia w wychowaniu szkolnym — kultura afirmowania życia w szkole /574
7.2.1. Powaga, strach i znudzenie jako wyróżniki autorytarnej ideologii szkoły /576
7.2.2. Szkolne bariery wychowania w radości życia /579
7.2.3. Renesansowa szkoła entuzjazmu dla wysiłku umysłowego /581
7.2.4. Progresywizm a szkolne kształtowanie życia szczęśliwego wychowanków /583
7.2.5. Pogodne wychowanie do zacności życia w szkole indyjskiej /585
7.2.6. Duchowa wolność sprzymierzeńcem ludzkiego zadowolenia i satysfakcji /586
7.2.7. Szkoła — miejsce „leczenia” dzieci i młodzieży z nieszczęścia /588
7.3. Dziecięce i młodzieżowe wspólnoty śmiechu — radość i duma przynależności do grupy rówieśniczej /590
7.3.1. Fenomenologiczne spojrzenie na afirmatywne więzi społeczne /591
7.3.2. Więź koleżeńska jako forma sympatii dla ludzkiego otoczenia /592
7.3.3. Przyjaźń i afirmacja życia /593
7.3.4. Sensotwórcze atrybuty więzi miłości /596
7.3.5. Pedagogiczne implikacje rozwoju afirmatywnych więzi międzyludzkich /598
7.4. Niektóre rodzaje placówek opiekuńczo-wychowawczych jako przestrzeń zakłóconej afirmacji życia człowieka /599
7.5. Praktykowanie idei afirmacji życia w środowisku wychowawczym (sugestie dotyczące autorskich programów wychowania do afirmacji życia) /604
Zakończenie /613
Bibliografia /621
Indeks osobowy /651
Summary /663
Zusammenfassung /667

1.3.Dyskusjanadpedagogicznymapriori...

chologii,czylidajepierwszeństwoperspektywiepomiaru,iabycoś

zmierzyć,ujmujetylkoteaspekty,któresąnamacalne.Tymsposo-

bemnwskaźniki”fenomenustająsięważniejszeniżsamfenomen.To

klasycznyprzykładwpływuredukcjonizmunapsychologię.Amedeo

Giorgiidziewswoichprzemyśleniachznaczniedalej.Pytamianowicie:

dlaczegookreślonegofenomenupsychologicznego,naprzykładuwagi,

należyposzukiwaćbądźgorozumiećjedynieprzezpryzmatnwskaźni-

ków”.Przecieżnwskaźnik”zjawiskaniejesttymsamymcozjawisko.

Dlaczegoniemożnagopojmowaćbardziejbezpośrednio,korzystając

zwszelkichmożliwychsposobów,którepozwalająnajegobezpośred-

nieujęcie?Toznaczy,dlaczegonaprzykładuwaganiemożebyćpoj-

mowanawłaśniejakofenomen28?Dlaczegojednocześnienieprzyjąć,

żepoddawanątubadaniuludzkąafirmacjężyciamożnabyujmować

apriorycznie,jakofenomen?

Dynamikarozwojunaukszczegółowych,wtymrównieżpedagogiki,

będzieprawdopodobniezależałaodumiejętnościposługiwaniasię

współczesnymimetodamimyślenia(takimijakmetodafenomenolo-

giczna)wbadaniuzjawisktypowychdlatychżenauk.Metodybadaw-

czezapożyczoneznaukprzyrodniczychprzeżyłyjużokresswegoroz-

kwituinzaowocowały”licznymipracaminaukowymiimponującymi

dokładnościąpomiaruzróżnicowanychobszarówludzkiejpsychiki.

Zarównowspółczesnapsychologia,jakipedagogikamogłybydopełnić

tenrodzajpoznaniazgłębieniemfenomenówdanychwprzeżyciuczło-

wieka,korzystającprzytymnietylkozwłasnegodorobku,alerów-

nieżzosiągnięćnaukogólnych,takichjakfilozofia.

Przyjęciestanowiskafenomenologicznegowbadaniurozwojuisen-

suludzkiejafirmacjiżyciamożezatemsprzyjaćprzezwyciężaniuepi-

stemologicznegoietycznegorelatywizmu,którystałsięprawdziwym

mankamentemwspółczesnegowychowaniamoralnego.

103010Fenomenologicznebadaniewartości,idei

iideałówwychowania

Dotarciedotejdziedzinybytu,którąmożnanazwaćfenomenalną,

wwypadkufelicytologiipedagogicznejoznaczaoglądistoty29afirmacji

28Ibidem,s.273.

29Istota—to,dziękiczemudaneindywiduum(przedmiotkonkretny)zachowuje

tożsamośćitrwanie,chociażpodlegapewnymzmianom.Toogółprzysługującychmu

własnościkonstytutywnych.

Brak wyników

Ku afirmacji życia

Treść książki

Znajdź bibliotekę blisko siebie, i uzyskaj dostęp do ebooka w systemie IBUK Libra